小學科學教學論文 “彈性化”的科學實驗教學預設向課堂生成力的轉化

小學科學教學論文 “彈性化”的科學實驗教學預設向課堂生成力的轉化

小學科學是一門以探究為基礎引導學生能動地學習的學科，而實驗教學是學習科學知識技能的主要途徑。傳統(tǒng)的教學是以教材為主，按預設的實驗目的和實驗步驟，以達到預設的目的。這樣的教學束縛了科學教學的方向，使原本極具知識性、“生成力”的內容得不到充分的體現(xiàn)。而科學實驗課中的“生成力”，是具有導向性和誘發(fā)性的呈現(xiàn)方式，每一個實驗活動都是有一定機動性的有機整體，是隨實驗活動的深入、展開，不斷產(chǎn)生新問題、新的研究目標。為此，我們就來探索一下“彈性化”的科學實驗預設教學向課堂生成力轉化的問題。

一、把握教材內涵，設想彈性化的教學預設

科學教材是由一系列具有豐富的科學內涵組成的?；顒邮怯薪Y構的，因此，把握好活動，充分發(fā)掘教材內涵，教學活動效率就得以提高。新知識也會隨著教學的深入而產(chǎn)生。具體做法是在教學中預設幾種可能出現(xiàn)的不確定因素，設計多種引導方式，從而使課堂教學豐富多彩。簡單地說，預設猶如“旅行時的指南針，而不是火車行駛的固定路線”。所以預設是不可忽略的環(huán)節(jié)。例1：“溶解”：實驗有兩種設想。一種是觀察比較食鹽、沙高錳酸鉀、砂糖、面粉在水中的變化的過程并討論總結溶解的特征。二種是學生猜想：食鹽、沙高錳酸鉀、砂糖、面粉誰會讓水變渾濁？匯總、提出問題，進行研究。第一種的預設，其教學是按線型結構組織的，只注重了教材，這種方式是傳統(tǒng)的教學，它實際是在“教教材”，缺乏對學生學習的整合，不利于學生積極性的提高。第二種預設認知主線明確，并呈現(xiàn)逐步復雜化趨勢，有“生成力”效果，這是一個生動活潑、具有生命力的教學預設，是教材的深化。

二、需要在教學中把握“生成力”的方向

（一）教學導入要具有“生成力”

在科學教學過程中，課堂既是教師驗證預設中“生成力”的途徑，也是捕捉突發(fā)性的“生成力”的途徑。課堂教學導入，就象戲劇中的“序幕”，起著醞釀情緒的作用，好的引入可以喚起學生的學習興趣。例2：馬鈴薯在水中沉浮”的實驗導入，教師出示一大一小兩個馬鈴薯、一杯水，組織學生設計實驗。（2）把一大一小兩個馬鈴薯放入水中，會有什么現(xiàn)象？學生頓時會答到“沉”“浮”“大沉小浮”（3）教師有意按學生猜的相反意思做實驗。學生說浮教師把它做成沉，學生說沉，教師演示成浮，出奇的結果使學生十分好奇，求知欲增強了。

例3：實驗“分離鹽與水”的導入，以故事導入。“在清年間，有一船隊從浙江出發(fā)，要到西洋遠航，可是他們快目時，船上斷水了?！睂W生回答海里不是有很多水嗎？是??！可是……，要是能以海水為食用該水多好！“海水很咸不能吃”。雖然學生的插嘴是突發(fā)的但恰巧給 “生成力”捕捉到了機會。（1）教師問：“你想為他們俳優(yōu)解難嗎？”學生答“想”（2）那么該怎么辦呢？俗話說：“良好的開頭是成功的一半”。且以故事的開頭本身就有一種“一石激起千重浪”的“生成力”效果，加上教師機智地捕捉突發(fā)的“生成力”，課堂頓時活躍起來，這時學生感覺不是在上課，而是在為人排憂解難，因此學生的探究欲大大提升了。

（二）師生質疑要具有“生成力”

學習離不開思考，離不開提問質疑。引導學生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，是學生自主學習的表現(xiàn)。在科學課實驗教學中，教師要充分利用質疑，設計出充滿生成力的問題來拓寬學生思路。

（1）注重精練：新課標對于探索學習的建議是在比比誰的問題多的情況下還要強調比比誰的問題好，意味著提問要注重精練。象馬鈴薯在水中是沉是浮”一課中，馬鈴薯為什么會上浮的引導，可以這樣問：“這杯水里到底是什么物體？”這樣問既有一定的導向性，又能激發(fā)學生思考，但所得的結果有些單一。教師可以這樣問：“這杯水里含有什么物質？”學生的答案可能是糖、是鹽、是果汁或其他混合物。這樣的提問增大了學生思維空間，啟發(fā)了智慧，使問題更具“生成力”，也使課堂得到了延伸。

（2）講究“遞進”：“遞進”是指在精練的基礎上升華，即鼓勵和培養(yǎng)學生養(yǎng)成深入探究，主動把握問題的習慣。如：經(jīng)學生觀察發(fā)現(xiàn)，馬鈴薯沉浮與水有關。這時，有學生搶著問：“與水有關呢？”這是一個有“遞進”意義的又充滿“生成力”的多好的問題啊！它又一次打開了另一個實驗的大門。

（三）實驗探究要具有“生成力”

（1）在現(xiàn)象中萌發(fā)出“生成力”

實驗中結果并不是唯一的，學生在觀察實驗過程中，往往可能有一絲靈感出現(xiàn)，產(chǎn)生新的想法，提出的問題。例“流動的空氣”一課中，“煙”的實驗，讓同學點燃一支香，仔細觀察看它能告訴我們什么？也許是因為 “流動的空氣”這篇課文，學生大都會觀察風，但也有的同學在觀察風的時候，他們會問：煙為什么會往上飄？而不是往下飄呢？煙為什么是黑色的？ 教師要充分保護學生的好奇心，積極鼓勵他們進行研究。

（2）在出奇中迸發(fā)出“生成力”

“墨守成規(guī)”“故步自封”是形容不求進取按老框框辦事。既然要讓科學實驗課緊隨新課程步伐，充滿“生成力”，就應更新觀念，才能讓學生產(chǎn)生好奇心，迸發(fā)出思維的火花。又如“馬鈴薯在水中沉浮的教學片段：教師出示兩杯水及一大一小兩個馬鈴薯，通過學生猜想并驗證后得知A杯中的水讓馬鈴薯下沉。學生會說A杯水中有鹽，我從死海中看到過。教師說：你有辦法證明嗎？學生說：我可以嘗一嘗嗎？教師說：你有很大的勇氣，很好！但一般不可以直接用嘴嘗實驗藥劑，以免造成危險。可是老師知道這杯水是干凈的安全的，你可以上來試一試。學生說：這杯水的味道很怪，很難判斷。問到：“這到底是什么……”新的、更深層次的問題又產(chǎn)生了。原來教師事先調制了一杯鹽、糖、味精的混合物溶液，才給學生一個出奇的試驗結果這樣大大提升了思維空間，明白能使馬鈴薯上浮的物質不只是鹽，大大增強了生成力。

（3）在試誤中碰撞出“生成力”

“失敗是成功之母”，實驗允許失敗。因失敗能更好地引入深思，總結教訓，加以改進。正如當代科學家波普爾所說：“錯誤中往往孕育著正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素，發(fā)現(xiàn)的方法就是試錯方法”。因此，在教學中通過暴露學生學習中的錯誤，為學生提供以錯誤為源泉的學習刺激，通過學生“嘗試錯誤”的過程，使學生從中審視、體驗中引起知錯、改錯、防錯的良好反應。當然，“嘗試錯誤”不是鼓勵和誘導學生重蹈覆轍，而是通過“嘗試錯誤”來增強學生對錯誤的“免疫力”，進一步提高學生的自辯能力。

前面例 3：“分離鹽和水的方法”實驗，教師導入后，學生通過自學、討論設計實驗方案，經(jīng)過蒸發(fā)實驗后發(fā)現(xiàn)鹽是從海水中分離出來了，但水卻跑了。這時老師故意喊到：“口渴！”學生安慰到：“船長別急，讓我們想想?！边@樣的實驗結果按教學目標來說已經(jīng)達成，但由于故事情景的需要，使原來“鹽與水的分離實驗”提升到了“從海水中提煉出淡水的實驗”。學生又進入了更深層次的實驗設計中，所以照搬課文中的實驗是不夠的。

（4）在結果中孕育出“生成力”

具有生成力的科學實驗教學應設計為：1、創(chuàng)設情景提出發(fā)現(xiàn)問題、假設研究問題、設計方案操作實驗。2、如實驗失敗應分析現(xiàn)象得出結論，并發(fā)現(xiàn)新問題。

三、課堂外延伸“生成力”

學無止境，一節(jié)科學課是否具有“生成力”還要看學生還想在課外探究什么。一堂課的教學內容畢竟有限，一節(jié)課教學的結束并不是意味著學生學習的結束。一般一節(jié)具有“生成力”的科學課本身就有很強的延伸力。不需要老師要求，學生自然還想去探究課堂中遺留下來的“未知數(shù)”。如果教師再利用一點激勵法適當?shù)臋z查、評價，效果會更好。

總之，小學科學課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程，而科學實驗課是學生喜歡的課程，學生對周圍世界有著強烈的好奇心和探索欲望，他們樂于動手操作。我們只有把握好實驗課中的“生成力”，挖掘出具有“生成力”的因素，才能有效地激發(fā)學生的學習興趣，使學生在積極參與學習的過程中不斷迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花，從而實現(xiàn)個體超越，走向成功。